Οι χαμηλές επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών και οι 4 άξονες για αλλαγή στην Εκπαίδευση

Ο λόγος για τον περίφημο διαγωνισμό Programme for International Student Assessment (PISA) του ΟΟΣΑ που οργανώνεται ανά τριετία (ο τελευταίος έγινε το 2022 έναντι του 2021 λόγω πανδημίας).

Τι συμβαίνει διαχρονικά στην Ελλάδα - ποια είναι η εικόνα σήμερα

Όπως καταγράφεται σε ειδική ανάλυση της Eurobank για το θέμα, στην Ελλάδα το επίπεδο εγκύκλιας εκπαίδευσης παρουσιάζει βελτίωση με την πάροδο του χρόνου.

Ενώ το 2004 περίπου 4 στους 10 κατοίκους της χώρας (41,5%) είχαν παρακολουθήσει ή ολοκληρώσει μόνο την υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό ή/και Γυμνάσιο), το 2022 μόλις 2 στους 10 (22,7%) είχε παρακολουθήσει ή ολοκληρώσει μόνο το συγκεκριμένο επίπεδο εκπαίδευσης.

Παράλληλα, το 2022 περίπου ο μισός πληθυσμός (46,8%) της χώρας είχε ολοκληρώσει την ανώτερη δευτεροβάθμια (Γενικό Λύκειο, ΕΠΑΛ, Επαγγελματικές Σχολές Κατάρτισης, Σχολές Μαθητείας ΟΑΕΔ) ή την μετα-δευτεροβάθμια μη-τριτοβάθμια εκπαίδευση (ΙΕΚ, Κολλέγιο) όταν το αντίστοιχο ποσοστό το 2004 ανέρχονταν σε 40,9%.

Τέλος, ενώ το 2004 κάτω από 2 στους 10 κατοίκους (17,6%) είχε πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (βασικό πτυχίο, Μεταπτυχιακό, Διδακτορικό) το 2022 περίπου το 1/3 (30,5%) αυτών είχε αντίστοιχο τίτλο σπουδών.

Αξίζει να σημειωθεί ότι στην περίπτωση της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης το ποσοστό της Ελλάδας κυμαίνεται διαχρονικά στα ίδια επίπεδα με αυτό της ΕΕ-27.

Η εικόνα διαφοροποιείται σε κάποιο τουλάχιστον βαθμό αν ληφθεί υπόψη η εξέλιξη του δείκτη ανθρώπινου κεφαλαίου (index of human capital per person) που παράγουν τα πανεπιστήμια Groningen και California-Davis για την περίοδο 1954-2019.

Ο συγκεκριμένος δείκτης υπολογίζεται με βάση τη μέση διάρκεια σπουδών στο σχολείο (average years of schooling) και την οικονομική απόδοση της εκπαίδευσης (rate of return to education), και λαμβάνει τιμές στο διάστημα 1,2-4,4.

Αν και το 2019 η Ελλάδα κατατάσσεται έκτη ανάμεσα σε 43 χώρες (μέλη του ΟΟΣΑ ή/και της ΕΕ-27) στο ποσοστό βελτίωσης της τιμής του συγκεκριμένου δείκτη (+89,3%) συγκριτικά με το 1954, εντούτοις κατατάσσονταν στην ένατη θέση από το τέλος με βάση την μέση τιμή του δείκτη την ίδια περίοδο (2,45 μονάδες) και στην 36η θέση με βάση την τιμή του δείκτη το 2019 (3,14).

Παράλληλα από το Διάγραμμα που ακολουθεί προκύπτει ότι η καμπύλη που αφορά στην Ελλάδα βρίσκεται κάτω από τις αντίστοιχες καμπύλες των χωρών της ΕΕ-27, ΕΖ-20 και του ΟΟΣΑ, και σημαντικά χαμηλότερα από τις καμπύλες της Ελβετίας και των ΗΠΑ, χωρών που διαχρονικά επιτυγχάνουν πολύ υψηλές τιμές στο συγκεκριμένο δείκτη.

Τέλος, βρίσκεται πολύ υψηλότερα από την αντίστοιχη καμπύλη της Τουρκίας που διαχρονικά καταλαμβάνει από τις χαμηλότερες θέσεις στη σχετική κατάταξη.

Η αξιολόγηση σε Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Κατανόηση Κειμένου

Πιο αναλυτικά, το Διεθνές Πρόγραμμα Αξιολόγησης Μαθητών PISA (Program for International Student Assessment) αξιολογεί τις ικανότητες των μαθητών 15 ετών σε τρία γνωστικά αντικείμενα, δηλαδή στα Μαθηματικά, στις Φυσικές Επιστήμες και στην Κατανόηση Κειμένου.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της Ελλάδας στο συγκεκριμένο διαγωνισμό καταδεικνύει ότι υπάρχει σχετική αναντιστοιχία: ανάμεσα στην εικόνα βελτίωσης του επιπέδου εκπαίδευσης και στις επιδόσεις που επιτυγχάνουν οι Έλληνες μαθητές σε αυτόν (το διαγωνισμό), καθώς η χώρα μας συστηματικά κατατάσσεται στις ομάδες χωρών με επίδοση χαμηλότερη από το μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ.

Δηλαδή το βελτιωμένο ποσοστό συμμετοχής σε ανώτερα επίπεδα εγκύκλιας εκπαίδευσης που περιεγράφηκε πιο πάνω δεν συμβαδίζει με καλές επιδόσεις στα γνωστικά αντικείμενα της αξιολόγησης PISA.

Στα Μαθηματικά, η Ελλάδα την περίοδο 2003-2009 περιόρισε τη διαφορά που τη χώριζε με τη μέση επίδοση των χωρών του ΟΟΣΑ, όμως έκτοτε η διαφορά μεγαλώνει συνεχώς.

Μάλιστα, οι επιδόσεις που επιτυγχάνει μετά το 2009 – έτος που πέτυχε την καλύτερη επίδοση στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο – χειροτερεύει συνεχώς, ενώ το 2022 είναι η χαμηλότερη από την έναρξη συμμετοχής της στη συγκεκριμένη αξιολόγηση.

Η πολύ χαμηλή επίδοση το 2022 στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο (αλλά και στα υπόλοιπα δύο) πρέπει να αποδοθεί και στην εμφάνιση και εξάπλωση του κορωνοϊού την περίοδο 2020-2021 που επηρέασε έντονα αρνητικά την εκπαιδευτική διαδικασία, εντονότερα από ό,τι στο μέσο όρο του ΟΟΣΑ.

Στις Φυσικές Επιστήμες, μετά από μία παροδική βελτίωση της επίδοσής της την περίοδο 2000-2003, η αντίστοιχη καμπύλη ακολουθεί καθοδική πορεία και η διαφορά στις επιδόσεις που επιτυγχάνει συγκριτικά με το μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ συνεχώς διευρύνεται εις βάρος της.

Όπως και στην περίπτωση των Μαθηματικών, έτσι και στις Φυσικές Επιστήμες οι επιδόσεις που επιτυγχάνει η Ελλάδα μετά το 2003 – έτος που πέτυχε την καλύτερη επίδοση στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο – χειροτερεύει συνεχώς, ενώ το 2022 είναι η χαμηλότερη από την έναρξη συμμετοχής της στο διαγωνισμό PISA.

Στην Κατανόηση Κειμένου, την εξαετία 2000-2006 αυξάνεται το χάσμα στις επιδόσεις μεταξύ Ελλάδας και χωρών του ΟΟΣΑ, το 2009 η συγκεκριμένη διαφορά περιορίζεται, όμως στη συνέχεια μεγεθύνεται εκ νέου. Από το 2009 που η Ελλάδα πέτυχε την καλύτερη επίδοση στην Κατανόηση Κειμένου έκτοτε αυτή χειροτερεύει συνεχώς και, όπως στην περίπτωση των δύο προηγούμενων γνωστικών αντικειμένων, το 2022 λαμβάνει τη χαμηλότερη τιμή της από την έναρξη συμμετοχής στη συγκεκριμένη έρευνα.

Συνολικά, την περίοδο 2000-2022 η Ελλάδα επιτυγχάνει την καλύτερη επίδοσή της στην Κατανόηση Κειμένου (μέση επίδοση 466) και τη χειρότερη στα Μαθηματικά (μέση επίδοση 451), ενώ η μέση επίδοση των Ελλήνων μαθητών στις Φυσικές Επιστήμες διαμορφώνεται σε 463.

Ο παράγοντος... κοινωνικο-οικονομική θέση

Από την άλλη πλευρά, ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα αποτελέσματα των επιδόσεων των Ελλήνων μαθητών με βάση την κοινωνικο-οικονομική τους θέση (socio-economic status) την περίοδο 2012-2022.

Και στα τρία γνωστικά αντικείμενα η διαφορά στις επιδόσεις ανάμεσα στα παιδιά που ανήκουν στα ανώτερα και στα παιδιά που ανήκουν στα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα (ανώτερο και κατώτερο 25%, αντίστοιχα) περιορίζεται την περίοδο 2012-2022.

Ωστόσο, η μείωση αυτή δεν οφείλεται στην βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών που ανήκουν στα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα αλλά στην ισχυρότερη μείωση των επιδόσεων των παιδιών που ανήκουν στα υψηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα.

Τι μέλλει γενέσθαι

Στην μελέτη της Eurobank επισημαίνεται πως «αν και την περίοδο 1954-2019 η Ελλάδα παρουσίασε από τις ισχυρότερες αυξήσεις στο δείκτη ανθρώπινου κεφαλαίου, η σχετική καμπύλη βρίσκεται κάτω από τις αντίστοιχες καμπύλες των χωρών της ΕΕ-27, ΕΖ-20 του ΟΟΣΑ καθώς και από αυτές πολλών ανεπτυγμένων χωρών».

Η διαχρονική εξέλιξη των επιδόσεων που επιτυγχάνουν οι Έλληνες μαθητές στην αξιολόγηση PISA εντείνει τον παραπάνω προβληματισμό. Και στα τρία γνωστικά αντικείμενα του συγκεκριμένου διαγωνισμού (Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Κατανόηση Κειμένου), η Ελλάδα συστηματικά κατατάσσεται στις ομάδες χωρών με επίδοση χαμηλότερη από το μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ.

Ως εκ τούτου, αναδεικνύεται η ανάγκη συνολικού ανασχεδιασμού του εκπαιδευτικού συστήματος σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης αλλά κυρίως στη Δευτεροβάθμια αφού σε αυτήν οι μαθητές αποκτούν και καλλιεργούν μεγάλο μέρος των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων τους.

4 άξονες για τον επανασχεδιασμό του εκπαιδευτικού συστήματος

Ο πρώτος και σημαντικότερος εξ αυτών αφορά στην αξιολόγηση, όχι μόνο των εξεταζόμενων αλλά και των εξεταζόντων. Η αξιολόγηση των μαθητών δεν θα πρέπει να αφορά την εκ μέρους τους στείρα αποστήθιση γνώσεων αλλά την ικανότητά τους στην αντιμετώπιση σύνθετων ζητημάτων που απαιτούν συνδυασμό γνώσεων και ικανοτήτων. Παράλληλα, χρήσιμο θα ήταν στην αξιολόγησή τους να λαμβάνονται – τουλάχιστον σε κάποιο βαθμό – υπόψη και οι ήπιες δεξιότητες που έχουν αναπτύξει (π.χ. επικοινωνία, συνεργασία, ενσυναίσθηση, ηγεσία). Η αξιολόγηση των διδασκόντων – και κατά συνέπεια και των σχολικών μονάδων στις οποίες ανήκουν – κρίνεται απολύτως απαραίτητη και θα μπορούσε να ενδυναμωθεί περαιτέρω. Η αξιολόγηση θα πρέπει να έχει ως αποκλειστικό στόχο την περεταίρω βελτίωση του επιπέδου των εκπαιδευτικών με την παροχή κινήτρων προς αυτούς για συνεχή εκπαίδευση και κατάρτιση.

Ο δεύτερος άξονας αφορά στην αναδιαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών με την αύξηση των ωρών διδασκαλίας μαθημάτων που σχετίζονται με τις θετικές επιστήμες (π.χ. μαθηματικά, φυσική, γεωμετρία), με τις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών-ΤΠΕ και, εφόσον αυτό είναι εφικτό, και με τον εμπλουτισμό της ύλης που αφορά τις ΤΠΕ με παροχή βασικών γνώσεων σε νέα γνωστικά πεδία (π.χ. γλώσσες προγραμματισμού, big data, τεχνητή νοημοσύνη, cloud computing). Αντίστοιχα θα πρέπει να αυξηθεί το ποσοστό των σπουδαστών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που φοιτά σε τέτοιες ειδικότητες, όπως και σε επιχειρησιακές σπουδές, τα οποία υ-στερούν του αντίστοιχου μέσου όρου των χωρών του ΟΟΣΑ, παρότι αυτές οι ειδικότητες είναι κομβικές για τη νέα οικονομία.

Ο τρίτος άξονας αφορά στον, κατά το δυνατό, περιορισμό των κοινωνικών ανισοτήτων στο χώρο της εκπαίδευσης. Αυτός πρέπει να προέλθει από το συνδυασμό της περαιτέρω βελτίωσης του επιπέδου των εκπαιδευτικών και λήψη άλλων συμπληρωματικών μέτρων όπως η αύξηση των τμημάτων και των εκπαιδευτικών που καλύπτουν μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, η ενίσχυση της υποστηρικτικής διδασκαλίας, η μέριμνα για κοινωνική στήριξη παιδιών ευάλωτων οικογενειών κ.ά.

Ο τελευταίος άξονας αφορά στη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, η οποία όμως από μόνη της δεν μπορεί να θεραπεύσει τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος. Η χρηματοδότηση χρειάζεται να αυξηθεί αλλά – πιθανόν πιο σημαντικό – να πραγματοποιηθεί ανακατανομή της σύνθεσής της (λειτουργικές δαπάνες, κτιριακές, εργαστηριακές και ψηφιακές υποδομές, δαπάνες πρόνοιας και κοινωνικής στήριξης). Το κυριότερο, η βέλτιστη χρήση των πόρων προϋποθέτει την προηγούμενη αντιμετώπιση των διαρθρωτικών αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος.